En el principio, no había nada

La secuencia de dominio del Personal Docente e Investigador (PDI) en la universidades públicas primero y en las privadas después, consistió en esta secuencia:

1. En el principio, no había nada y dios estado dijo: "Hágase el sexenio de investigación". Y vio el dios estado que era bueno. El sexenio de investigación premiaba a los profesores que investigaban quitándoles un crédito de docencia y añadiendo un complemento en el sueldo de 100 euros en números redondos de por vida. Esto tuvo un efecto colateral, insertó en la mente de todo el PDI tres leyes divinas:
1. Si investigas y haces la voluntad de dios, te quitaban docencia, pero si dabas bien las clases, no.
2. Que si no dabas bien las clases, tampoco te quitaban docencia.
3. Que debías ser medido por tus resultados, aunque, de momento, las consecuencias no eran desproporcionadas.
2. Y entonces el dios estado instauró el quinquenio docente, de forma que si se cumplían determinados criterios de calidad docente, cada cinco años, se añadía un complemento en el sueldo de 100 euros en números redondos de por vida. Pero no quitaban créditos por tal concesión. Los criterios para obtener el quinquenio docente son tan laxos que en la prácticas es prácticamente imposible que no lo concedan a un profesor. Muy mal ha tenido que hacerlo para que lo penalicen. Pero en un año, puede recuperarse fácilmente, por lo que en la práctica, este quinquenio no reconoce nada y se convierte de facto en un aumento de sueldo encubierto cuando el estado lo sisa por otro lado congelando el sueldo de los funcionarios. Es una situación fruto de la picaresca de ambas partes: el estado y sus funcionarios.
3. Así las cosas, entre el PDI comenzó a circular la popular frase: "Mi labor investigadora y mi carga docente". Eran tiempos de buena voluntad en el que había un estatus quo consistente en que el profesor investigaba, si lo hacía bajo determinados criterios, le aumentaban un poco el sueldo y le quitaban un crédito. Todo más bien simbólico. Si no se realizaba una labor de investigación de determinado nivel, no pasaba nada y cada uno seguía en su sector haciendo la actividad propia de cada área de investigación o decente. Un profesor que investigaba de acuerdo con los criterios divinos, podría llegar al final de su vida laboral a impartir hasta 16 créditos, mientras que el que no lo hacía bajo preceptos divinos, se quedaba en sus cómodos 22 créditos. Pero la lluvia de financiación de la investigación, regaba a todos por igual.
4. Pero hete aquí un día que la avaricia del estado, en connivencia con la de la banca y bajo la complicidad de todo el mundo, hinchó artificialmente una burbuja económica hasta tal punto, que estalló. Fruto de las salpicaduras de aquella explosión, el carro del estado quedó seriamente dañado y las cosas cambiaron para siempre. Pero esto lo contaremos en el siguiente capítulo del génesis.

La Normativa de Ordenación Académica

La Normativa de Ordenación Académica (NOA) es una norma sofisticada que no permite, de una forma intuitiva, adivinar su resultado.
La norma horas de dedicación créditos docentes

De hecho, el Reglamento para la evaluacion de la actividad de investigación, desarrollo e innovación en la universidad politécnica de valencia, consta de 23 páginas de fórmulas enrevesadas cuya influencia final en la valoración necesita de un concienzudo análisis de varias horas para determinar qué priorizar para poder sobrevivir en la UPV.

De hecho, este índice se combina con el índice de actividad docente y de gestión en la UPV mediante una fórmula magistral de cinco folios que se denominada Indice de Actividad Académica (IAA) del profesorado y que posee unos parámetros de ponderación y límites.

Según el cargo y pertenencia a comisiones asignadas, se reconocen unas horas de dedicación.

Riesgos psicosociales

Gracias a las encomiables medidas adoptadas por nuestro inolvidable ministro de educación Sr. Wert, respaldadas por el gallego tibio de la Moncloa, la introducción del Espacio Europeo de Educación Superior, ha generado nuevas tareas docentes, burocráticas y de atención al alumnado que han sido asumidas por el profesorado a coste cero o incluso menos uno, ¡como no!.

El profesorado de las universidades públicas españolas, como resultado de los riesgos psicosociales a los que está expuesto, tiene serias dificultades para compatibilizar la vida laboral y profesional (doble presencia). Los que la tienen. Pero es que el resto tiene dificultades para adquirir nuevos conocimientos y habilidades debido a que la organización no lo facilita. Este profesorado debe asumir un volumen excesivo de trabajo para la jornada laboral establecida; no recibe de la organización las herramientas necesarias para gestionar las tensiones derivadas de las relaciones interpersonales ni la organización es lo suficientemente flexible para minimizar esta exposición. Se sufre una deficiente gestión de personal por parte de los mandos inmediatos, no dispone de la información adecuada y suficiente para realizar sus tareas y adaptarse a los cambios, no recibe la ayuda necesaria por parte de sus superiores y no recibe el respeto, reconocimiento y trato que merece el esfuerzo invertido en su trabajo.

Se produce una situación paradójica: por un lado, hay un exceso de regulaciones y procedimientos que llegan a pautarlo todo hasta extremos extremos; y por otro, existe el consentimiento, de facto, de amplios márgenes de discrecionalidad para aplicarlos en ciertos ámbitos de la docencia, de las metodologías, de las relaciones con el alumnado, de los criterios y los procedimientos de evaluación.

Las condiciones laborales del PDI también han empeorado a raíz del RD-Ley 14/2012, ya que se ha terminado definiendo la docencia como una forma de penalización a quienes no cuenten con los méritos investigadores estipulados y aplicados.

Si no me creen, pueden ver el estudio sobre los riesgos psicosociales en el PDI de las universidades publicas.

Coste Cero (V). Burocracia encubierta

En muchas universidades, se ha implantado la metodología de la reforma Bolonia por la cual ahora hay que seguir metodologías activas, evaluación continua,… lo cual conlleva muchas más evaluaciones de prácticas, test constantemente, tareas de clase,… y para colmo, todo ello mediatizado por las TIC.

Ahora todo se hace en electrónico y hay que acceder a través de servidores webs que centralizan, analizan y monitorizan todo. La gestión se enlentece, se hace más burocrática y además la puedes hacer en casa por si no te da tiempo a hacerla en el despacho, pudiendo así extender tu jornada laboral ad infinitum. La asignación de créditos no se reduce a pesar del incremento en gestión de las asignaturas. De nuevo, cero para la universidad y coste para el profesor.

Como además ahora somos muy modernos y queremos una universidad de calidad, los círculos de calidad, los sellos ISO9000 y demás se imponen, hay que dedicar esfuerzo a determinar marcadores de calidad, monitorizarlos, garantizar su trazabilidad para justificar las métricas en las auditorías,… Y ya no es sólo tener que registrar todo esto de forma enfermiza tipo Gran Hermano, sino que además te bombardean con insistentes encuestas para valorar tu opinión acerca de los servicios, satisfacción,…

Todo esto lleva considerable tiempo. ¿Cuantos créditos me reconocen por esta nueva tarea que yo no he solicitado y que me quita tiempo de investigación? De nuevo, la universidad se pone el sello a coste cero. Cero para la universidad, coste para el profesor.

Coste Cero (IV). Investigación

Se reduce el presupuesto de investigación a la mitad, se reduce la parte de inversión en I+D no financiera y encima, se echa en cara a la universidad no realizar investigación de calidad. 

De acuerdo con esto, se aumenta la docencia a los profesores que no llegan a un mínimo subjetivo y cada vez más exigente. Así cada vez tenemos menos personas con tiempo para dedicarlo a la investigación y por ello, menos presupuesto porque no va a haber nadie capaz de solicitarlo y menos aún de cumplir con los objetivos exigidos.

Si a eso se le une la competencia cada vez más exacerbada entre grupos de investigación por unos recursos cada vez más magros, vamos abocados a crear grupos de investigación que se alzarán como los tuertos en el país de los ciegos. Esto confirmará aún más la mediocridad de los resultados de investigación obtenidos y nos alejará aún más de los rankings internacionales, motivación esta para la cual se ha montado todo este follón. La profecía autocumplida.

Coste Cero (VI). Metodologías activas

Antes del decreto Wert, el profesorado universitario impartía 22 créditos al año de docencia. Tras el decreto Wert, el profesorado pasó, por real decreto, a impartir 24, aumentando su productividad en un 9% dado que el sueldo sigue siendo el mismo. De nuevo cero para el ministerio y coste para el profesor.

Como esto no era suficiente, se aprovechó la coartada de que todo esto se realizaba en un contexto de cambio de planes de estudio, con una adaptación a los planes de estudio de Bolonia y con un cambio docente tendente a emplear metodologías activas.

Eso significó que si antes se realizaba un examen o dos de teoría a final del curso y entrega de trabajo final de asignatura o prácticas. Ahora se se debían hacer permanentemente pruebas de seguimiento durante el curso, incluso durante asignaturas cuatrimestrales, tanto de teoría como de prácticas, elevando su número a cantidades exorbitadas que, en muchas asignaturas, entre tareas de clase, prácticas y exámenes teóricos, pueden subir a 10 pruebas a lo largo de un único cuatrimestre. En muchas universidades, este incremento de carga se ha realizado a coste cero. Es decir, si antes la asignatura equivalente tenía 6 créditos, ahora te conceden 6 créditos igualmente, cero para la universidad, coste adicional para el profesor.

En algunas universidades privilegiadas, se logró obtener un reconocimiento adicional del 10% por causa del cambio metodológico. Como se ha podido comprobar, ni de lejos compensó ese incremento del esfuerzo adicional que tenía que hacer el profesorado para poder atender a las nuevas demandas.

Si a esto le unimos que durante años se congeló el sueldo, cuando no se bajó. De nuevo cero para el ministerio y coste el profesor.

A coste cero (III). Asignaturas muertas

Cuando se cambian los planes de estudio, las asignaturas muertas se mantienen a coste cero. Esto es, de las asignaturas a extinguir, no hay que preparar docencia, pero los alumnos tienen un profesor asociado a esa asignatura, aunque no imparta docencia de facto.

Sin embargo, a todos los demás efectos, las tutorías de alumnos, la elaboración de todos los exámenes, fotocopia, distribución, corrección y revisión de notas, mecanización de las mismas vía web, impresión de actas, firma y entrega,… el profesor asignado sigue teniendo que realizarlas.

Como vayan muchos, la cosa puede ser todavía más costosa. Si se multiplica esto por cada una de las seis convocatorias que tiene el alumno para aprobar la asignatura muerta… se puede hacer una idea de la carga total que finalmente le cae al profesor agraciado.

La universidad bien que les cobra a los alumnos la matrícula y además con recargo, dado que son repetidores los que suelen asistir a estos exámenes. ¿Y de lo mío qué?¿Cuánto repercute en mí?¿Cuántos créditos recibo yo a cambio de realizar estas gestiones?. Todo son beneficios para la universidad. Ellos cobran y yo pago. Cero para la universidad y coste para mí.

Quinquenio vivo

En la política de promoción del profesorado universitario, existe desde hace mucho tiempo unos incentivos que consisten en evaluar la labor docente del profesorado y dependiendo de si cumple unos objetivos mínimos, se te paga un poco más al mes. Normalmente se evalúan por periodos de cinco años consecutivos. Es lo que se denomina Quinquenio Docente o simplemente Quinquenio.

Tengo un quinquenio docente vivo. Es decir, que lo solicité hace menos de cinco años y me lo concedieron. Eso significa que durante los últimos cinco años:

1. He obtenido unas buenas calificaciones en las encuestas que me han pasado los alumnos.
2. Incluso en muchas ocasiones he superado la media de notas obtenidas por mis compañeros de departamento.
3. La tasa de aprobados está francamente bien, así como el rendimiento académico.
4. No he tenido nunca ninguna queja formal de ningún alumno que haya requerido la mediación de ninguna comisión académica.
5. Empleo metodologías activas en el aula

De hecho, llevo ya cuatro quinquenios seguidos reconocidos.
Por un esfuerzo equivalente en investigación (sexenio vivo), estaría ahora impartiendo 24 créditos y por tener al menos tres, estaría a 16 créditos. Como además se premia la investigación con un crédito adicional por sexenio obtenido, en igualdad de condiciones, debería tener al menos una rebaja de 3 créditos. Así, los "agraciados", pueden liberarse de tu CARGA docente para poder dedicarse a sus LABORES de investigación, que es lo que mola.

Y si eres buen profesor, tienes varios quinquenios docentes y el último activo, ¿Cuántos créditos reconocen al profesor por esos quinquenios y le disminuyen la CARGA docente para que pueda prepararse mejor las clases, probar tecnologías activas, formarse,...?

Respuesta: NINGUNO.

Esta es la calidad de la enseñanza universitaria de la Srta. Pepis que tenemos en España. Si tengo una hora disponible para dedicar a mejorar mi docencia o desarrollar mi línea de investigación, ¿Por cuál creéis que decantaré?

Ideología de Género en la UPV (III)

Siguiendo con el análisis del PROTOCOLO DE ATENCIÓN A LA IDENTIDAD Y EXPRESIÓN DE GÉNERO DE LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA que apareció en el Boletín Oficial de la UPV nº 113 el pasado 26 de abril de 2018, se puede ver en su artículo 2 que se obliga a que este protocolo sea de aplicación a cualquier miembro de la comunidad universitaria en sus actividades y actuaciones. Es decir, que nadie puede realizar actividades de ningún tipo sin dejar de cumplir este protocolo.
En su artículo 3, punto 1 se reconoce la libertad, dignidad e igualdad de las personas trans. Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos con independencia de su identidad o expresión
de género.
SORPRESA. Yo pensaba que esto ya estaba recogido implícitamente en la declaración universal de los derechos humanos, en la constitución española y en el código civil y penal. Pero, por lo visto, hacía falta un reconocimiento explícito para la condición trans. Mi pregunta viene a cuento de por qué en este protocolo que habla de "Identidad y Expresión de Género", la UPV no incluye también explícitamente la atención y la expresión de los hetero, que curiosamente somos la inmensa mayoría silenciosa ninguneada de facto en este protocolo. Dadas las circunstancias, parece ser necesaria esta reglamentación.
En su punto 3, la universidad velará por los derechos de las personas miembros de su comunidad universitaria a ser tratadas de acuerdo con la identidad de género a la que sienten pertenecer. Traducido, el SENTIR por encima del SER. Lo cual me da pie a pensar que, si en una cosa tan evidente como el sexo, de forma explícita se dictamina que el sentirse supera al ser, deberíamos en buena lógica y consonancia, legislar adecuadamente a los bedeles que se sienten profesores, a los asociados que se sienten catedráticos, a los alumnos que llevando una camiseta del Madrid se sienten del Barça o a los valencianos que siendo de raza caucásica se sienten chinos. Cuantitativamente hablando, hay menos diferencia genética entre una mujer valenciana hembra y una mujer china hembra que entre un hombre valenciano y una mujer valenciana.
Es absolutamente discriminatorio para todos estos colectivos y para todos aquellos no mencionados aquí que se legisle para eliminar la discriminación por SENTIRSE de un sexo distinto que por SENTIRSE de una raza, partido, conición laboral, equipo de futbol o lo que sea diferente.
Esta ley, queriendo ser igualitarista, genera precisamente, por omisión, una discriminación patente al resto de la población no considerada. El resto de puntos del artículo también siguen el mismo planteamiento. Atención explícita para algo que lo que no participamos de esa realidad también nos merecemos y que suponíamos ya estábamos cubiertos por la legislación anterior a este protocolo.

Bajo la coartada de defender a la minorías oprimidas, generamos de forma artificial un ghetto que ahonda precisamente en aquello que se pretendía eliminar.

Imagínense una ley parecdia para los judios, o para los negros, o para los gitanos o para los amantes de los legos o coleccionistas de muñequitos de Pin y Pon. Francamente, me parece ridícula esta impostura de la UPV.

Coste cero (II). Tamaño de grupo

Otra de las formas de incrementar la "productividad" del profesorado que gasta la picaresca gerencial de las universidades "a coste cero" (coste para el profesor, cero para la universidad ) es el tamaño del grupo o clase.

Tamaño del grupo

Como todo el mundo que se dedica a la docencia DE VERDAD sabe, no es lo mismo impartir una clase para 20 que para ochenta alumnos:

1.  Cuanto mayor es la distancia física entre el profesor y el alumno, más se dispersa el alumno, más fácil es que se ponga a hablar con el compañero y aquellos que no tienen clara su presencia en la clase, suelen juntarse hacia el final.
2. La cantidad de trabajos y prácticas a corregir es diferente si tienes 10 alumnos que 70. 
3. Todo grupo que sobrepase los 50 alumnos, debe de plantearse prácticas idénticas para todos los alumnos y ser corregidas empleando métodos los más automatizados posible, aplicando la "corrección en serie". Es decir, que no se puede atender a las motivaciones personales del alumno ni realizar una práctica adaptada a las necesidades o inquietudes del alumno.
4. El tiempo que se dedica a contestar correos electrónicos, dudas, tutorías, revisiones de exámenes, corrección de prácticas y exámenes y demás, no es lo mismo.

Sin embargo, el reconocimiento que la universidad realiza del esfuerzo docente realizado por el profesor es el mismo, se imparta docencia a 20 alumnos que a 80.
Por lo tanto, el tamaño del grupo se presenta como un poderoso regulador de la "porductividad" docente.
Así por ejemplo, en una escuela en la que imparto docencia, el año pasado, habían tres grupos de unos 35 alumnos por clase. En total, 110 alumnos en la titulación, más o menos. Tenían que desarrollar destrezas en prácticas en las que tienen que utilizar un ordenador. Ni que decir tiene que son alumnos no tecnológicos y por lo tanto, sus destrezas en el uso del mismo, no son para echar cohetes.
A la escuela que imparte dicha titulación, rectorado le ha concedido menos créditos o bien ha decidido que tiene que rapiñar créditos de cursos más básicos con el fin de poder mantener o impartir asignaturas optativas cuyos créditos, rectorado no sufraga. ¿Cual es la decisión? En lugar de tres grupos, se van a impartir dos, uno de mañana y otro de tarde. De esta forma, los grupos pasan de 35 a más de 50 por real decreto. Es decir, que de un curso al siguiente, al profesorado que tiene que impartir dicha docencia, se le ha subido la productividad un 50%. Ahora, POR LOS MISMOS CRÉDITOS, el mismo profesorado que el año pasado impartía 3 créditos, ahora tiene que impartir el mismo contenido, pero a un 50% más de alumnos.
Obviamente, se resiente la calidad docente de dicha asignatura, o de aquellas que coinciden en el tiempo con esa asignatura dado que el tiempo y la dedicación del profesor no se ha incrementado y el esfuerzo que ahora tiene que dedicar a esa asignatura, lo saca del tiempo que antes dedicaba a las otras o va en detrimento de la investigación que realiza.
Este incremento productivo, dependiendo de la cantidad de alumnos, en números absolutos, que se incremente, puede no obligar a cambiar la naturaleza de las prácticas o de la metodología docente. Sin embargo, en casos en los que ya los tres grupos eran de 70 alumnos originalmente y se pasan a dos grupos de 105, el cambio sí que es cualitativo porque pasa de gestionarse un grupo atestado de alumnos a otro masificado y se deja de impartir docencia al modo clásico para pasar a impartirse como si fuera un MOOC. Esto obliga a replantearse la asignatura como si fuera una asignatura completamente distinta, con prácticas diferentes, contenidos adaptados,...
Si el profesor ya está asfixiado por la docencia y se le añade este cambio sin avisar, de un curso a otro, entonces, ni siquiera puede plantearse el cambio metodológico a tiempo y el colapso docente es inminente.